Intrinsische Motivation ist der Schlüssel

Intrisische versus extrinische Motivation

In der Motivationsforschung ist die Kraft der intrinischen Motivation in zahlreichen Studie immer wieder nachgewiesen worden.
Diese lässt sich als interessengesteuerte Handlung definieren, »deren Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen „separierbaren" Konsequenzen erfordert, d. h. keine externen oder intrapsychischen Anstöße, Versprechungen oder Drohungen« (Deci/Ryan 1993). Intrinsisches Handeln geschieht aus dem Wunsch, etwas zu tun oder zu erreichen oder aus Neugier und wird als eigenbestimmt wahrgenommen.
Extrinisisch motiviertes Verhalten ist von aussen geregelt, enthält normalerweise Belohnungen oder Bestrafungen und wird in der Regel als Fremdbestimmung wahrgenommen.
Es konnte nachgewiesen werden, dass extrinische Motivation die Leistungen und Kreativität von Menschen reduziert, ja ihnen sogar massiv schadet, während intrinsische Motivation ihre Leistungsfähigkeit und Kreativität massiv beflügelt.


extrinische Motivationintrinische Motivation
geringe Kreativität
hohe Kreativität
geringe Leistungsbereitschaft
hohe Leistungsbereitschaft
Desinteresse
Engagement
Vermeidung
Ausdauer
geringes Interesse
hohe Interesse
Frustration
Erfolgserlebnisse
Erkrankung
Wohlbefinden

Die überraschende Wissenschaft der Motivation

Daniel Pink


3 menschliche Grundbedürfnisse

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238. 

Menschen sind dann intrinisch motiviert, wenn nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan drei Grundbedürfnisse erfüllt werden:

  • Kompetenz oder Wirksamkeit (effectance)

  • Autonomie oder Selbstbestimmung (autonomy)

  • soziale Eingebundenheit oder Zugehörigkeit (social relatedness / affiliation)

Für das Lernen – soll es nachhaltig sein – spielen die intrinische Motivation ebenso eine zentrale Rolle wie die Erfüllung der hier beschriebenen Grundbedürfnisse.

»Wir gehen davon aus, daß hochqualifiziertes Lernen nur durch ein vom individuellen Selbst ausgehendes Engagement erreicht werden kann. Mit anderen Worten: Effektives Lernen ist auf intrinsische Motivation und/oder integrierte Selbstregulation angewiesen. Die gleichen sozialen Faktoren, die zur Steigerung von intrinsischer Motivation und integrierter extrinsischer Motivation beitragen, sollten deshalb auch hochqualifiziertes Lernen unterstützen.«

»Mit qualitativ hochwertigen Lernergebnissen ist v. a. dann zu rechnen, wenn die Motivation durch selbstbestimmte Formen der Handlungsregulation bestimmt wird.«

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238. 


Leistungsprüfungen

»Diese Befunde legen den Schluß nahe, daß benotete Leistungsprüfungen in der Schule, als die am weitesten verbreiteten Mittel zur Kontrolle der Lernmotivation, „Schüsse in den Ofen" sind. Sie rufen nicht nur negative affektive Reaktionen hervor, sondern bewirken darüber hinaus auch ein qualitativ schlechteres Lernverhalten.«

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238. 


Das sagt die Forschung

»Empirische Befunde aus Labor- und Felduntersuchungen belegen, daß eine auf Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation positive Wirkungen auf die Qualität des Lernens hat.«

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238.

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»Wenn es um das Thema Motivation geht, existiert eine Kluft zwischen dem, was die Wissenschaft weiß, und dem, was die Wirtschaft tut.«

Daniel Pink. Drive: Was Sie wirklich motiviert. 2010

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»Intrinsic motivation remains an important construct, reflecting the natural human propensity to learn and assimilate.«

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. doi:10.1006/ceps.1999.1020

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