Was muss man wissen in einer Welt, die sich immer schneller wandelt, sich die Halbwertzeit des Wissens immer mehr verkürzt und sich Informationen innerhalb von wenigen Minuten googeln lassen? 

Vielleicht ist die Frage aber auch falsch gestellt. Denn das gezielte Suchen nach Informationen setzt voraus, dass ich um sie und ihre Bedeutung weiß. Erst wenn ich weiß, was ich wissen will, kann ich gezielt auf die Suche gehen. Hier haben wir ihn wieder, den »hermeneutischen Zirkel« (Hans-Georg Gadamer). Deshalb geht es weniger darum, Fächer abzuarbeiten und die Inhalte fein säuberlich voneinander getrennt in kleinen Portionen zu verabreichen, sondern mehr darum, ein Überblickswissen zu erwerben.

Hier sei noch einmal auf die sog. Big Questions der School in the Cloud verwiesen.

Zudem darf man Wissen nicht mit Informationen oder gar Daten verwechseln. Wissen konstruiert man sich durch Erfahrungen, durch die Auseinandersetzung mit Informationen, Situationen, Widerständen und auch Menschen. Und es gibt auch nicht Wissen als Stoff, den ich abspeichern kann, wie ich Heu in einer Scheune speichere.

„Das Wort Wissensvermittlung suggeriert eine Modellvorstellung, die aus dem Maschinendenken stammt. Die Lehrperson oder das Lehrbuch zergliedert das gesamte Stoffgebiet in kleine Segmente, die in den Lektionen häppchenweise verabreicht werden. Man erwartet, dass sich die so vermittelten Erklärungen in den Köpfen der Schüler einprägen und sich nach und nach von selbst zu einem Ganzen zusammenfügen. Im Idealfall verhalten sich die Schüler so wie ein Tonband, eine Videokassette oder eine Computerdiskette, auf die man Musik, Texte, Bilder, Daten und Programme überspielen kann: Sie speichern alle Erklärungen der Lehrperson und funktionieren nachher genauso, wie es die vermittelten Daten und Programme erwarten lassen. Im Realfall ist man natürlich großzügiger und rechnet mit Verlusten: Der Lehrer spielt das gleiche Band mehrmals ab, lässt das Überspielte wiederholen, liefert Variationen und lässt üben, üben, üben. […] Dieser mechanistischen Unterrichtspraxis stellen wir das Arbeiten mit Kernideen gegenüber […], die das Ganze in vagen Umrissen andeuten. […] Kernideen sind nicht die Inhalte des Lernens, die in mühsamer Kleinarbeit durchgenommen werden, sondern ein attraktiver Auftakt eines individuellen Lernprozesses. Sie sind Kern und Zentrum eines Arbeitsprozesses, in welchem der Schüler die Hauptrolle spielt und an welchem der Lehrer beratend teilnimmt. Der Stoff, der im mechanistischen Unterricht vom Lehrer vermittelt und vom Schüler gespeichert wird, wächst aus der Kernidee heraus und wird von jedem Schüler auf individuelle Weise entfaltet und ausdifferenziert. Der Monolog des Lehrers wird ersetzt durch den Dialog des Lernenden mit der Sache, die in der Gestalt der Kernidee von allem Anfang an als ganzheitliches Gegenüber anwesend ist. Die Sklavenarbeit des Übens, die der Lernende nur unter drohendem Zwang leistet und die laufend überwacht und kontrolliert werden muss, wird ersetzt durch Reflexion: Der Lernende ordnet und gliedert in der Rückschau die Ergebnisse seines Dialogs mit der Sache. […] Das Wissen, das sich die Lernenden auf diese Weise erarbeiten, unterscheidet sich radikal von mechanistisch vermittelten Wissen. Es ist integrierter Bestandteil der Person und nicht fremder Ballast, weil das Ich für seinen Aufbau verantwortlich war. Es macht den Lernenden autonom und unabhängig von lenkenden und begutachtenden Autoritäten weil er es im Dialog mit der Kernidee aufgebaut hat: Er ist dabei nicht nur der Sache begegnet, sondern auch sich selbst. Reflektierend hat er beide, die Sache und die Person, in ihrer Wechselwirkung kennengelernt und ausdifferenziert. Schließlich ist dieses Wissen auch handlungswirksam, weil es nicht bloß in einem abgelegenen Reservat des Gehirns gespeichert ist, sondern alle Schichten der Person durchdringt.“ (Gallin/Ruf 1990, S. 88f.)

Schon gar nicht ist Wissen transferierbar! Auch nicht durch Medien. Dennoch geistert in den Köpfen ein Medienbegriff herum, der aus der Nachrichtentechnik kommt, das Sender-Empfänger-Modell von Claude E. Shannon und Warren Weaver. Doch dieses Modell hat weder etwas mit menschlicher Kommunikation zu tun, noch mit dem Lernen. Kommunikation ist eben kein Austausch von kodierten Bedeutungen, sondern das Zeigen von eigenen Intentionen (vgl. Austin, J. L. (1965). How to Do Things with Words the William James Lectures Delivered at Harvard University in 1955 / Meggle, G. (1979). Handlung, Kommunikation, Bedeutung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Und auch über den sehr vielfältigen Bildungsbegriff lohnt es sich neu nachzudenken.

Nach Daniel Goeudevert ist Bildung »ein aktiver, komplexer und nie abgeschlossener Prozess, in dessen glücklichem Verlauf eine selbständige und selbsttätige, problemlösungsfähige und lebenstüchtige Persönlichkeit entstehen kann«. Bildung könne daher nicht auf Wissen reduziert werden, denn Wissen sei nicht das Ziel der Bildung, aber sehr wohl ein Hilfsmittel. Darüber hinaus setze Bildung Urteilsvermögen, Reflexion und kritische Distanz gegenüber dem Informationsangebot voraus. Dem gegenüber stehe die Halbbildung, oder, wenn es um Anpassung im Gegensatz zur reflexiven Distanz gehe, auch die Assimilation.

Und für Michael Fullan ist Bildung eine »ethisch begründete Zielsetzungen [… die darin besteht], dass Schule das Leben von Schülern jeglicher Herkunft positiv beeinflussen und dazu beitragen will, aufgeklärte Bürger zu erziehen, die in einer zunehmend dynamisch-komplexen Gesellschaft erfolgreich leben und produktiv arbeiten können.« (Fullan, M. (1999). Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte für eine neue Kultur in der Pädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 20) 

Eine alternative Definition findet sich bei Henning Kössler: »Bildung ist der Erwerb eines Systems moralisch erwünschter Einstellungen durch die Vermittlung und Aneignung von Wissen derart, dass Menschen im Bezugssystem ihrer geschichtlich-gesellschaftlichen Welt wählend, wertend und stellungnehmend ihren Standort definieren, Persönlichkeitsprofil bekommen und Lebens- und Handlungsorientierung gewinnen. Man kann stattdessen auch sagen, Bildung bewirke Identität […].« (Kössler, H. (1989). Bildung und Identität. In B. U. Identität (Ed.), Identität. Fünf Vorträge. Erlangen)

Quelle: Charta Digitale Bildung

Die Konferenz der Kultusminister (KMK) hat sich intensiv mit dem Thema Bildung im Zeitalter der Digitalisierung befasst und in ihrem Strategiepapier publiziert. Darin heißt es u. a.:

Die Gesellschaft für Informatik (GI) hat 2016 die sog. »Dagstuhl-Erklärung. Bildung
in der digitalen vernetzten Welt« publiziert.

Und die Charta Digitale Bildung sieht es als Ziel von Bildung an »Urteilsfähigkeit, Kreativität, Selbstbestimmtheit, Gestaltungsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Chancen der Teilhabe am Gesellschafts- und Arbeitsleben der Schülerinnen und Schüler zu stärken«.